¿Por qué quiero ser docente?

 Experiencias y aspiraciones que marcan el desarrollo profesional de los futuros docentes

Sánchez Navarro María Esmeralda[1]

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1. Introducción 

La docencia es una profesión que requiere vocación, ga­nas de ayudar a los demás desde el desarrollo ético de la profesión, esto es, hacer el bien a los estudiantes haciendo bien nuestro trabajo docente (Hortal, 2010). Para ser do­cente no se requiere simplemente de un adiestramiento, de fórmulas pedagógicas, sino que conlleva un proceso de preparación formal donde se adquieren e interiorizan un conjunto de saberes, y se desarrollan ciertas compe­tencias propias del campo pedagógico (García, 2015; Marcelo, 1995).

El presente trabajo aborda los aspectos teóricos de la práctica docente, la formación inicial de los futuros do­centes y las fases de la formación, haciendo énfasis en la primera: el pre-entrenamiento. Y esto se lleva a cabo a partir de una simple pregunta: “¿por qué quiero ser do­cente?”, la cual trajo consigo las valiosas contribuciones de las experiencias y aspiraciones que marcaron la vida de las estudiantes de la licenciatura de Pedagogía de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa (upes), vivencias y anhelos que hoy las mantienen con los pies firmes sobre la tierra, al visualizar el tipo de docente que quieren lograr ser, lo cual sin lugar a duda lograrán. 

2. Práctica docente 

Entender y comprender el complejo significado y cam­po de acción que conlleva la docencia no es una tarea fácil de realizar. La docencia, como la profesión de la en­señanza por excelencia, se ubica y desarrolla dentro de un marco de exigencias, de acciones y de compromisos concretos y específicos (García, 2015). En los albores del siglo XXI, profundamente marcado por cambios tecno­lógicos y sociales, el docente debe tener la capacidad de “comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea” (Gómez, 2010, p. 19), pero a la vez debe estar “comprometido con la misión de acompañar, orien­tar y estimular el desarrollo y aprendizaje relevante de cada uno de los estudiantes a su cargo” (Gómez, 2010, p. 19); es por ello que su formación inicial y actualización permanente es una herramienta necesaria en la Nueva Escuela Mexicana.

En los últimos cincuenta años la visión del docente ha quedado determinada por una política curricular instru­mental, eficientista, centrada en los resultados de los pro­cesos de enseñanza y aprendizaje, con la implementación de una evaluación estandarizada que ignora los procesos formativos y singulares de los estudiantes y los contextos sociales (SEP, 2022). No obstante, con la implementación de la actual política curricular de la Nueva Escuela Mexi­cana, se reconoce la autonomía profesional y curricular de los docentes, que tienen en sus manos la gran tarea de decidir las posibilidades de la educación, la emancipa­ción y transformación de la realidad desde los procesos educativos singulares de cada contexto, con sus saberes y experiencias como la fuente que les permite dar sentido de los contenidos, alcanzar las posibilidades educativas desde el saber didáctico, decidir en qué espacios y tiem­pos se pueden se pueden desarrollar y cómo se compro­meten las y los estudiantes (SEP, 2022).

La Nueva Escuela Mexicana demanda docentes com­prometidos éticamente con la enseñanza, que contri­buyan al enriquecimiento de la vida de los estudiantes, puesto que esta es una de sus principales tareas, la cual debe ser desempeñada desde tres principios fundamen­tales, que son las coordenadas éticas de su profesión: el principio de la beneficencia, que supone desarrollar la profesión del docente desde el ejercicio de la ética con el objetivo de hacer el bien del que aprende (alumnos) con un conocimiento vasto de lo que se enseña sin llegar a la pedantería pedagógica; el principio de la autonomía, que conlleva evitar el paternalismo pedagógico, encaminan­do al alumno a ejercer su propia autonomía en plenitud de sus derechos, capacidades y responsabilidades; y el principio de justicia, pues la profesión docente se define en deberes de justicia, y requiere cumplir con su deber tanto en obligaciones como en derechos, fomentado el diálogo y la ética profesional (Hortal, 2010).

Ser un docente éticamente profesional conlleva inscri­to el compromiso de ayudar al éxito a todos los estudian­tes (Darling-Hammond & Bransford, 2005). Por lo tanto, se necesita más que el deseo de dar clases o enseñar: se requiere de una formación inicial que permita la adqui­sición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, saberes y competencias que conciernen al ámbito educa­tivo (García, 2015; Marcelo, 1995).

3. Formación inicial de los futuros docentes. 

La formación de los profesores de la educación básica está identificada históricamente como tarea del Estado y como uno de los campos más atendidos por la política educativa (Figueroa, 2000); en este proceso de formación se tiene como objetivo responder a la transformación so­cial, cultural, científica y tecnológica que se vive en nues­tro país y en el mundo.

Desde los aportes de Marcelo (1995), la formación docente se concibe como: 

El campo de conocimientos, investigación y de propuestas teóricas y prácticas, que dentro de la Didáctica y Organiza­ción Escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores –en formación o en ejercicio– se implican indi­vidualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimien­tos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseñanza, del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos (Marcelo, 1995, p. 183). 

La formación del profesorado alude a los procesos or­ganizados sistemáticamente y a través de los cuales los profesores aprenden y desarrollan su competencia profe­sional; a su vez, conduce al perfeccionamiento de la acti­vidad pedagógica de los profesores. La formación inicial es el primer acercamiento a un proceso de implicación y preparación formal e institucionalizada de los saberes, conocimientos y competencias del campo pedagógico (Marcelo, 1995). La formación docente se conforma por cuatro fases en su desarrollo: pre-entrenamiento, forma­ción inicial, iniciación y formación permanente.

4. Etapas de la formación docente 

Marcelo (1995) muestra que dentro del proceso de la formación docente se pueden distinguir diferentes etapas o niveles de su desarrollo profesional, distinguiendo las siguientes:

• Fase de pre-entrenamiento: en esta etapa se incluyen “las experiencias de enseñanza previa que los aspirantes a profesor han vivido, generalmente como alumnos, que pueden asumirse de forma acrítica y pueden influir inconscientemente en el profesor” (Marcelo, 1995, p. 182). Esta fase está compuesta por todas aquellas creencias, teorías o recuerdos del docente en su niñez, desde cuando soñaba con ser un docente hasta su experiencia en el aula educativa como estudiante.
• Fase de formación inicial: esta etapa es considerada como la “preparación formal en una institución especifica de formación de profesorado, en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedagógicos de disciplinas académicas, así como realiza las prácticas de enseñanza” (Marcelo, 1995, p. 182). Esta fase está compuesta por la formación escolarizada que reciben los docentes durante sus estudios en alguna institución formadora; aquí, el docente adquiere conocimientos específicos del ámbito pedagógico, realiza sus primeros acercamientos a las prácticas pedagógicas en el aula escolar y se prepara para su desarrollo profesional.
• Fase de iniciación: esta etapa considera “los primeros años de ejercicio profesional del profesor, durante los cuales los docentes aprenden en la práctica, en general a través de estrategias de supervivencia” (Marcelo, 1995, p. 183). Esta fase se conforma por los primeros años de servicio de los profesores iniciales, donde ponen en práctica lo aprendido en su formación y van aprendiendo y sobreviviendo en las prácticas educativas en el contexto real.
• Fase de formación permanente: esta etapa es considerada la última fase, y se “incluyen aquellas actividades planificadas por instituciones o bien por los profesores para propiciar desarrollo profesional y perfeccionamiento de su enseñanza” (Marcelo, 1995, p. 183). En esta fase se incorporan los diversos cursos, diplomados, talleres o cualquier tipo de formación que van recibiendo los docentes durante el desarrollo de su práctica y que propician su perfeccionamiento profesional. 

5. Fase de pre-entrenamiento: ¿Por qué quiero ser docente?

La reflexión y análisis producto de esta pregunta nos condujo a una grata experiencia digna de compartir. Aunque a simple vista parece una pregunta sencilla, im­plica un análisis retrospectivo de todas las experiencias, aspiraciones y anhelos que marcaron la vida de las estu­diantes de la licenciatura de Pedagogía, para estar aquí formándose y preparándose en la upes para lograr su meta: ser docentes y desempeñar éticamente su profe­sión. En las contribuciones de las estudiantes se mues­tran tres aspectos determinantes que las motivaron para querer ser docentes: 1) el buen ejemplo de un docente; 2) el juego simbólico de la escuelita; y 3) preocupación por contribuir a la mejora educativa.

Como docentes no somos totalmente conscientes de la marca impresa que llevan los estudiantes de sus años escolares. Un buen ejemplo cambia el destino de un estu­diante, tal como lo relata en su experiencia la estudiante A1, al compartir esta vivencia tan alentadora: 

Cuando estaba en ese gran paso de cruzar a primaria, ape­nas graduándome de preescolar, una maestra, al momento en que mi mamá me inscribiera en primaria, dijo que yo era una niña inmadura y que por ello debía regresar a re­petir preescolar, basando su criterio solo en mi edad, y eso a mi mamá la desilusionó mucho. Pero entonces, como un ángel, la otra maestra le dijo a mi mamá que me inscribiera con ella y que podíamos confiar en ella. A los meses de estar trabajando con esta maestra en clase logré un gran avance: sabia escribir, contar, leer y separar silabas correc­tamente para un alumno de ese grado […] Al día de hoy, todavía me acuerdo de ese ángel que cambió mi vida y yo quiero ser justo eso para otros niños, para que cuando al­guien les diga que son malos y no pueden, logren despejar esas ideas negativas tras estar en mis clases (A1). 

Una maestra ejemplo, descrita como un ángel capaz de dejar una huella invaluable en una futura docente. Por otro lado, el juego simbólico de la escuelita donde se re­crean el salón de clases resulta ser una experiencia signi­ficativa en la elección de carrera de las futuras docentes. Lo que inicia como un juego está hoy en día en la visión de una profesión, tal como señalan las estudiantes A2 y A3 al compartir sus vivencias: 

Cuando era pequeña solía jugar mucho a la escuelita con mis vecinos o niños de la cuadra. Recuerdo que iba en la primaria y las cosas que me enseñaban, las enseñaba yo a mis vecinos creyendo yo ser la maestra. […] Pasó el tiem­po y me decidí por la docencia. Me di cuenta de que era y sigue siendo una profesión muy noble. Quiero ser una persona, o más bien soy, de buen corazón, y me gusta ayu­dar a las personas, así que me encantaría cambiar a los de mi comunidad y a sus futuras familias para que no se vayan por el mal camino. (A2). 

Mi pasión por la profesión docente nació como un juego. Desde que era tan solo una niña de preescolar admiraba cómo la maestra enseñaba; me gustaba mucho ponerles atención y observar cada cosa que hacían para enseñarnos y mantenernos entretenidos […] Un par de años más tarde tuve un hermano, y conforme fue creciendo yo me dediqué a enseñarle de forma inocente y de juego los números, las vocales y cosas sencillas. […] Esos momentos que viví me motivaron y me dieron la pasión por esta profesión. (A3).

Finalmente, encontramos un vivo deseo por contri­buir a la mejora educativa en las futuras docentes, un an­helo que las mantiene receptivas para adquirir todos los saberes necesarios para desempeñar su profesión, como lo señalan las estudiantes A4 y A5 al compartir sus aspi­raciones: 

Quiero hacer un aporte a la sociedad, crear un cambio en los niños que lo necesitan; quiero ser más que una maestra, quiero ser una orientadora, poner mi granito de arena. El ser maestra es más que solo dar clases, es un ejemplo, y motivar a nuevas generaciones para que también puedan ser parte de la gran experiencia de ser docentes (A4).

Desde pequeña me he cuestionado las apenas visibles si­tuaciones ante mis ojos y mi mente en desarrollo. Siempre me preguntaba por qué algunos niños no iban a la escuela, o por qué algunos de mis compañeros iban desarreglados y sin comer a clases. Tantas cosas me preguntaba y le pregun­taba a mi madre qué pasaba con ellos, es qué iban a parar, y sus respuestas eran: “trabajar de sol a sol” o “sobrevivien­do con el poco dinero”[…] Entonces fue cuando empecé a sentir la necesidad de querer ayudar a todo aquel que ne­cesitara aprender algo para hacer su vida un poco mejor. Empecé a odiar las injusticias y las faltas de oportunidades, es por eso que estoy aquí (A5). 

6. Conclusiones

 Ser docente conlleva un proceso de preparación for­mal en ambientes de aprendizaje que permiten adquirir destrezas, habilidades y conocimientos, así como desa­rrollar competencias para intervenir en la práctica pro­fesional y en el perfeccionamiento de la enseñanza; la formación docente es la preparación profesional sobre la cual se desarrolla la práctica pedagógica de los docentes.

Explorar la primera fase de pre-entrenamiento en las estudiantes de la licenciatura de Pedagogía ha llevado a un análisis y reflexión no solo de sus experiencias y as­piraciones, sino que ha permitido indagar en las respon­sabilidades y metas que tienen las estudiantes para de­sarrollar su profesión. Lo que empezó como un ejemplo modelo, como un juego entre familiares y vecinos o como un deseo por mejorar, lleva implícito un compromiso éti­co que están asumiendo para desarrollar su profesión.

¿Por qué quiero ser docente? Una pregunta llena de experiencias, aspiraciones, anhelos y metas que marcan la vida de las futuras docentes, una simple pregunta que vale reconsiderar en todas las etapas del desarrollo profe­sional del docente, desde el inicio hasta el final.

Agradecimientos

 Mi total agradecimiento a mis estudiantes de la Licen­ciatura de Pedagogía generación (2020-2024) del sexto semestre. Los fragmentos de sus reflexiones dan vida al presente escrito. 

Referencias 

Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2007). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. John Wiley & Sons.

Figueroa, L. (2000). La formación de docentes en las escuelas normales: entre las exigencias de la modernidad y las influencias de la tradición, en Revista Latinoamer­icana de Estudios Educativos (México), vol. XXX, núm. 1, 1° trimestre, (pp.117-142), México: Centro de Estudios Educativos, A.C.

García, M. P. P. (2015). Querer ser docente, en Aprend­iendo a enseñar: manual práctico de didáctica (pp. 69-74). Pirámide.

Gómez, Á. I. P. (2010). Nuevas exigencias y escenarios para la profesión docente en la era de la información y de la incertidumbre, en Revista Interuniversitaria de for­mación del Profesorado, 24(2), 17-36.

Hortal, A. (2010) Docencia, en 10 palabras clave en éti­ca general de las profesiones, (pp.13-32), Bilbao: Universi­dad Jesuitas,

Marcelo, C. (1995) Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: Poblagráfic, S. L.

Secretaria de Educación Pública (2022). Planes de Estudio de la Educación Básica 2022. Primera edición. México: Secretaria de Educación Pública.