Factores presentes en la relación maestro-alumno en el salón
Andrey Padilla
En la relación maestro-alumno intervienen diversos factores que pueden o no ser explícitos. En este trabajo se busca dar cuenta de algunos de esos factores y explicar de qué manera están presentes en esta relación, apoyándose en los argumentos teóricos de algunos autores como Edwards (1985), quien explica la relación maestro-alumno desde una etnografía en primaria; Fernández (1987), que habla sobre el ser y actuar del alumno y el maestro en nivel secundaria; Giroux (1988), que expresa sus ideas sobre conceptos como capital cultural, un nuevo currículum y el profesor como intelectual transformativo; Frigerio (1992), quien da cuenta de la presencia de la cultura dentro de las aulas, y Sánchez (2005), que lleva a cabo una investigación sobre el ejercicio del poder del maestro dentro del aula universitaria.
En este ensayo nos enfocaremos en cómo la relación maestro-alumno dentro del aula se ve afectada directa o indirectamente por los elementos que forman parte de cada una de estas figuras. Algunos de estos elementos son el poder en el aula, el currículum prescrito y el oculto, en el que intervienen el ser y pensar del profesor; el capital cultural de los alumnos, sus motivaciones, etcétera. También se hablará sobre los intelectuales transformadores, es decir, los docentes, y de qué manera, basados en esta postura, estos pueden contribuir a la transformación de su relación con los alumnos en el salón de clases.
De acuerdo con Edwards (1985), tanto maestros como alumnos participan en la constitución de la situación escolar, e incluso las acciones de uno tendrán efectos sobre las de los otros. Aunque el autor señala que el enfoque principal de su estudio es el alumno, es necesario ver también el ser y actuar de los maestros y, a su vez, el de otros alumnos (p. 15). Tomando en consideración lo anterior, daremos cuenta de algunos factores que constituyen la situación del salón de clases y están presentes en la relación maestro-alumno, que son los actores principales dentro del aula.
El maestro es un agente transformador de la educación y su papel dentro de ella es medular. Su ser y actuar frente a los alumnos, su manera de conducir la clase, su personalidad, etcétera, son aspectos que forman parte del poder que manifiesta en el aula.
¿Cómo se manifiesta este poder en la situación escolar del aula y en su relación con los alumnos? Primero que nada, recordemos que el maestro no es una sucesión de rutinas; es un sujeto con intenciones, con anhelos, con deseos y con concepciones de las cosas, las cuales juegan también con la definición que adquiere su relación con los alumnos y con el conocimiento (Edwards, 1985, p.16).
La forma de ser del profesor influirá en sus alumnos, ya sea para bien o para mal. Los límites que ponga, incluso desde la primera clase, determinará el ambiente que se respirará durante toda la jornada y también durante todo el ciclo escolar. Cabe recordar que un profesor no hace con los alumnos lo que quiere, sino lo que permiten los términos del consenso reinante, por lo que la ruptura de tal consenso tendría un alto precio (Fernández, 1987, p. 219). Esto no es otra cosa que los acuerdos a los que haya llegado el maestro con los alumnos, ya sea de manera democrática o impositiva.
Otros aspectos relacionados con el profesor son el tiempo y el espacio dentro del salón, aunque Edwards (1985) nos recuerda que tanto el tiempo como el espacio son impuestos desde fuera por "alguien" superior (p.16). Algunas características del tiempo son las siguientes: tiene un papel simbólico, se encuentra en relación con los contenidos, es el modo de organizar las actividades, incide en la distribución de horas de clases y recreos, etcétera (Edwards, 1985, p. 17). Por lo tanto, la forma en la que el tiempo está organizado incidirá, se quiera o no, en las diferentes situaciones que se den dentro del aula y la manera en cómo se relacionen los alumnos con el profesor. El tiempo es una forma de control y poder dentro del salón.
Otro elemento es el currículum y este tiene dos formas: explícito y oculto. Según Frigerio (1993), el sistema educativo tiene una potencialidad —por supuesto, siempre relativa— que implica capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular de las prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didácticos. EI currículum prescripto es el organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de organizador institucional (p. 23).
Y aunque esto es lo que hace el currículum prescrito, también, tal como lo dice Frigerio, los docentes, con sus prácticas pedagógicas, pueden distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esa distribución es parte del currículum oculto. Cuando el maestro imparte clases, también enseña conductas, censura a los alumnos o los sanciona, les da lecciones morales, les muestra su visión del mundo e incluso inculca ideologías, creencias o formas de pensar particulares que tal vez no pertenecen a las culturas individuales de los estudiantes.
También es necesario hablar del papel intelectual transformativo que debe tener el profesor, el cual marca una diferencia en el tipo de relación que se crea en el aula, pero sobre todo en su influencia sobre los alumnos y en los efectos de su enseñanza. Existe una tendencia al conformismo, a que las cosas sigan igual, a que el sistema imperante se siga reproduciendo, y tal vez muchos maestros solo van siguiendo la corriente por el camino trazado, que es el más fácil de andar, pues el otro camino, el de la transformación, implica sacrificios, pero es el único en el que los maestros tienen un papel protagónico. Ellos, como intelectuales transformativos, toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje (Giroux, 1988, p. 178).
Lo anterior es posible, pero primero el maestro debe ser consciente de que tiene ese poder, esa cualidad, esa capacidad, y que si él no lo hace nadie más lo hará. “Si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos” (Giroux, 1988, p.177). Es decir, el docente debe poner el ejemplo de lo que quieren que sean sus alumnos. Esta actitud, sin duda, hace una diferencia en la relación que se da entre ellos.
Por otro lado, los alumnos, junto con el maestro, conforman la clase y es entre ellos que se dan las relaciones en el aula. Un aspecto sobresaliente de los salones de clases son los comportamientos de los estudiantes, los cuales obedecen a varios factores relacionados concretamente con su clase social, su etnia o su género (Fernández, 1987, p. 201). No será lo mismo una clase donde solo haya niña o donde solo haya niños o si el grupo es mixto; tampoco será igual si pertenecen a una clase social baja, media o alta. Todos estos factores deben considerarse medulares en las relaciones entre maestros y alumnos en un salón de clases. Así como el ser y el actuar del maestro es pieza clave en el ambiente del aula, el comportamiento de los alumnos también lo es y genera una situación particular según las condiciones de cada grupo y de cada alumno según su cultura, sus usos lingüísticos, su género, su clase social, etcétera. En el salón de clases los alumnos pueden optar por una cierta forma de comportamiento, lo que depende básicamente de las motivaciones que tengan.
Algunas de las posibles motivaciones que mueven a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo —materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, etcétera—, la presión de sus pares —censura o aprobación de los colegas—, los sentimientos personales —rencores o agradecimientos— y los condicionamientos culturales o sociales (Frigerio, 1992, p. 48).
Otra motivación puede ser la presión que hacen sus padres en casa, aunque también es posible que los alumnos no tengan ninguna motivación y por eso mismo adoptan un comportamiento apático. Un aspecto relacionado con la apatía de los alumnos es su capital cultural, es decir, el conocimiento que traen desde casa, la preparación en relación a la escuela, que les han inculcado en su familia. Este capital influye en la forma en cómo perciben el conocimiento, la escuela y hasta al profesor: a mayor capital cultural, mayor comprensión de lo que la escuela promueve; a menor capital, menor comprensión. Si en sus hogares los alumnos no tienen una formación cultural, al llegar a las aulas se sentirán desfasados. Esto es lo que se ve muchas veces en los salones, pues este es un espacio donde se reproduce todo lo que los alumnos ven y viven en el exterior, lo que es su cultura.
Esto es lo que representa el capital cultural: un cúmulo de comportamientos, de conductas, que forman parte de la persona. De acuerdo con Giroux, ciertas formas de conocimiento, prácticas lingüísticas, valores, estilos, etcétera, pueden reunirse bajo la etiqueta de capital cultural (1988, p. 45). Por lo tanto, un aspecto inherente a la relación maestro-alumno es el capital cultural que acompaña a cada estudiante. Si lo que se busca es lograr una educación democrática, entonces se debe equipar a los alumnos con un mismo nivel cultural: la escuela debe facilitar que todos obtengan igual capital cultural a igual inversión temporal (Frigerio, 1992, p. 28). Esta tarea parece una labor titánica, pues siempre habrá bastantes obstáculos para lograrlo.
Por último, es importante recordar que los alumnos desarrollan una actividad permanente en el salón, aunque a veces sea más sutil o más evidente. Tales actividades pueden ser movimientos, preguntas, ironías, risas, llantos, miradas, silencios, etcétera (Edwards, 1985, p. 23). Esto se explica por la sencilla razón de que los alumnos son seres humanos con sentimientos, emociones, impulsos, deseos, con una mente y un corazón regularmente sanos, que tienen inquietudes, buscan nuevas experiencias, descubrir nuevos secretos y experimentar cosas diferentes; en una palabra, siguen descubriendo el mundo, por lo cual siempre están activos, haciendo algo, en acción. Estos deseos son parte de su edad, de su género, de su personalidad, por lo cual es bastante natural que actúen de esa forma. Y toda esta actividad es desarrollada dentro del aula, generando distintas atmósferas y condiciones en relación con el profesor.
En conclusión, la relación maestro-alumno implica muchos factores que influyen en ella y provocan que cada clase tenga una esencia distinta. Sin embargo, esta relación áulica puede ser diferente según el grado de compromiso de sus actores. Es necesario que los alumnos estén motivados para trabajar y que cuenten con un capital cultural competente para que su desarrollo en la escuela no devenga en frustración y apatía. También se necesitan maestros intelectuales transformativos, que estén comprometidos con la preparación de nuevos alumnos y, más que reproducir la mentalidad del sistema económico, produzcan un sistema de libertad de pensamiento, crítico y reflexivo.
La visión que ofrece Giroux y la nueva imagen del profesor parecen un camino plausible, puesto que es el docente quien controla el tiempo y las actividades del aula y es quien puede generar en los salones de clases nuevos tipos de relaciones con sus alumnos. La escuela no tiene que ser solo reproductora, también puede ser transformadora, y el agente protagonista de esta transformación es el maestro. Hacer cambios en el currículum es necesario, sin embargo, el profesor también tiene autonomía y puede contribuir a formar alumnos realmente competitivos desde un nuevo lenguaje y con una nueva visión de la educación. Sobre todo, puede hacerlo desde la relación diaria que tiene con ellos, siendo él mismo ejemplo como intelectual transformativo, crítico y reflexivo.
Referencias
Edwards, V. (1985). Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Piie Estudios. http://www.piie.cl/biblioteca/publicaciones/libros/L-1990-051.pdf
Fernández, M. (1987). La escuela en el capitalismo democrático. UAS.
Frigerio, G. (1992). Cara y ceca. Las instituciones educativas. Elementos para su comprensión. TROQVEL.
Giroux, H. (1988). Los profesores como intelectuales. Paidós.
Sánchez, A. (2005). La relación maestro-alumno: ejercicio del poder y saber en el aula universitaria. Revista de Educación y Desarrollo, 4, octubre-diciembre, 22-27.